Han venido sucediendo varias noticias respecto de la violencia escolar, los malos resultados en la prueba INICIA para estudiantes de últimos años de Pedagogía, y los ojos críticos se vuelven hacia los docentes.
Se hace una ecuación muy simple para explicar estos hechos y encontrar las soluciones. Los datos que se consideran como factores son: los malos resultados, bajos puntajes en algún subsector de aprendizaje (o en todos), violencia escolar en escalada, luego la conclusión: hay que hacer más horas de Matemática (o todas las asignaturas), más perfeccionamiento a profesores para que aprendan más, mayores exigencias a los estudiantes de Pedagogía, más reglamentos para evitar la violencia (incluyendo detectores de metal). Si se es suficientemente autocrítico, en definitiva: más de lo mismo que se ha venido ensayando durante sus buenos 20 años.
El problema de la calidad de la educación, que está como telón de fondo de estos signos que la ciudadanía observa a diario, es muchísimo más complejo que la simple ecuación descrita.
Es necesario profundizar en el análisis. Establecer cuáles son los componentes, los factores, que explican los malos resultados. No es tan simple de expresar: son malos profesores, son malos puntajes PSU, son malos los programas, etc.
Además es necesario analizar si los profesores que se “inician” y responden mal a preguntas de Matemáticas, se debe en primer lugar a un ¿mal aprendizaje en general, a una mala enseñanza universitaria, a una mala “base”, se circunscribe solo a Matemática, o es porque no sabe “aprender” en general?. Por otra parte, ¿se puede aventurar que estos futuros profesores “producirán” malos alumnos con bajos rendimientos en Matemática, o en cualquier otro sector de aprendizaje? A todas luces pareciera que sí, que van a producir malos alumnos. Pero no es tan simple.
Estimo, como muchos, que estamos ante un problema multifactorial y por tanto las soluciones son desde diferentes ámbitos, niveles, y ejes. Partiendo por analizar la situación de dependencia municipal de los establecimientos públicos. Pero aquí hay un tema aparte que no se abordará en esta oportunidad.
Para agregar un elemento que me parece clave, lanzo la siguiente hipótesis: me atrevo a pensar, que varios de estos mal evaluados profesores que recién egresan, podrán ser los responsables en el futuro, de alumnos con puntajes nacionales en la prueba SIMCE, e incluso puntajes nacionales en la PSU.
¿Qué se quiere relevar con esto? En primer lugar que la prueba INICIA y la prueba SIMCE, no son pruebas que miden la calidad de la educación. Es cierto que aportan información sobre algunos contenidos de información en una asignatura. Pero la calidad de la educación es muchísimo más amplio que solo eso.
¿No será hora ya de pensar en otras direcciones, de indagar más a fondo sobre el por qué no tenemos mejor educación?
Creo que es necesario considerar seriamente otros factores en juego que son tanto o más decisivos a la hora de intervenir para mejorar la educación. Me refiero por ejemplo, a la importancia de integrar desde los primeros años escolares, metodologías para desarrollar competencias genéricas que se traduzcan en que los alumnos aprenden a trabajar colaborativamente, refuerzan su autoestima a través de aprender a expresar en grupos de pares sus puntos de vista, defender ideas, planificar acciones comunes, aprender a comunicar en forma efectiva, aprender a tomar control de sus acciones y focalizarse hacia su propio aprendizaje en forma autónoma, etc..
La calidad de la educación no se mide solo por los puntajes obtenidos en una prueba de rendimiento académico de una asignatura o sub sector de aprendizaje. Lo que se requiere es formar integralmente a nuestros niños y jóvenes. Esto significa intervención directa y permanente del profesor con sus alumnos para formar actitudes, aprender a relacionarse, aprender a comunicarse con sus compañeros para realizar trabajos en conjunto que les permita una interrelación colaborativa de aprendizaje, aprender a comprender sus emociones y manifestar afectos, en fin, se requiere de profesores absolutamente comprometidos con estos procesos, pero también con las herramientas y medios necesarios para que ello ocurra.
Los alumnos no se forman por arte de magia, o por generación espontánea. Pareciera ser que no importa mucho qué hace el profesor para relacionarse con sus alumnos. Se repara solo en resultados, en si enseña mucha o poca matemática, si lo que enseña es correcto o no. Pero no hay mucha conciencia en la forma como trabaja el profesor y sus alumnos dentro de la clase; los métodos para enseñar a trabajar en equipo; la técnicas que se emplean para enseñar actos de habla que impliquen saber cómo establecer un compromiso, con qué estándares, y saber cómo solicitar una promesa.
Entonces nuestras preguntas deben centrarse en si los docentes están preparados para ejercer un rol de gestionador de un grupo de alumnos, de creador de un clima emocional y social que haga posible la colaboración en torno al aprendizaje y la formación personal de sus alumnos.
Estamos, a mi juicio, ante un vacío muy importante que afecta a nuestro sistema educacional público, especialmente en momentos en que se discuten propuestas para el mejoramiento de la calidad educativa. Pero estos temas no se abordan.
Aún cuando el Marco para la Buena Enseñanza, que es un referente empleado para la evaluación del desempeño profesional docente, que señala en uno de sus cuatro dominios la “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje” como uno de los ejes centrales que el profesor debe dominar para realizar clases de calidad, debemos conceder que estamos a distancia de poner este tipo de elementos en el centro de las acciones para emprender un cambio de timón en nuestra educación.
Es mediante la acción fuerte y profunda de docentes que emprenden el trabajo de formar a sus alumnos cuando podemos decir que vamos en una senda de calidad. Porque ello implica generar un ambiente y clima esencial y propicio para el desarrollo del aprendizaje. Así de crucial. Pero no existen programas que den cuenta de cómo se hace esto. Cómo el docente genera este clima. Cómo se vincula con sus alumnos y establece relaciones socio-afectivas que generen formas de actuar en equipo y crear lazos para acciones de aprendizaje.
En otras palabras, se trata de desarrollar metodologías para la creación de climas de aprendizaje colaborativo, para poner en el centro de la acción pedagógica el desarrollo personal de los alumnos que les permita aprender en equipos potentes, gestionar autónomamente sus formas de aprender, saber entenderse con los otros para cultivar el conocimiento de todos. Los resultados consistentes en bajar la violencia escolar, el bullying, elevando el rendimiento, se constituyen en una consecuencia de esta línea de acción que cala más hondo.
Una política de calidad y de vanguardia, es para todos; no es para liceos de excelencia. Cuando todos los niños tienen una educación con estos elementos de vanguardia, estamos ante una política de excelencia.
Conseguir estas acciones en forma sistemática nos ubicará en otro espacio, donde se une lo formativo con las capacidades de rendimiento académico, pero también donde los alumnos se van haciendo más personas.
Miguel Angel Rivera
DIRECTOR C.I.T.
Centro de Innovación y Tecnología - Universidad Central de Chile
Lograr que escolares de 7 a 10 años de edad sean capaces de fijar compromisos, establecer acuerdos y niveles de satisfacción de estándares convenidos con otro, reclamar los incumplimientos, reconocer las reglas del juego para obtener buenos resultados colectivos, constituyen competencias en la esfera del leguaje y la comunicación que se constituyen en clave para el trabajo colaborativo. Este a su vez debiera ser uno de los ejes metodológicos a través del cual se desarrolla la persona y su conocimiento.
